Lehren & Lernen 11/2015 Islamisch-sunnitischer/Alevitischer Religionsunterricht

Wer Deutsch in der Kursstufe des Gymnasiums unterrichtet, hat in der Regel alle zwei Jahre wieder das zweifelhafte Vergnügen, die Weihnachtsferien fast ausschließlich mit der Korrektur einer Langzeitklausur zu verbringen. Wohlgemerkt nicht das normale Pensum korrigierend, einen Tag einen Stapel Englischarbeiten und dann je zwei bis drei Tage die Aufsätze aus der 8. und 10. Klasse. Nein, mit der Langzeitklausur auf dem Schreibtisch ist man exklusiv beschäftigt, mit diesem einen Stapel von Klausuren von Schülern der 12. oder 13. Klasse. Zweifel daran, dass es etwas Sinnvolleres geben kann im Leben als genau dies, kommen den Korrigierenden gelegentlich nicht allein beim Blick auf andere Arbeiten, die man sonst noch zu korrigieren hätte, oder beim Gedanken an die aufwändigeren Unterrichtsvorbereitungen für Stunden jenseits des 08/15-Programms. Nein, Zweifel überkommen den Korrigierenden insbesondere auch bei der Erinnerung daran, wie zwei Drittel (oder drei Viertel) aller Schüler den Arbeitsaufwand honorieren.

Muslime sind in Deutschland mit unterschiedlichen Erwartungen, Zuschreibungen und Herausforderungen konfrontiert, auch ist ihr Selbstverständnis häufig unsicher. Mit dem islamischen Religionsunterricht IRU an öffentlichen Schulen sind daher besondere Erwartungen an die Intergation und Qualifikation der jungen Generation verbunden. Dieser Unterricht soll den unterschiedlichen, auch kontroversen Erwartungen gerecht werden. Der folgende Text thematisiert diese Problematiken und skizziert den Ansatz eines Universitätsstudiums für den IRU an der Universität Tübingen.

Dem Anspruch Kants, Aufklärung sei „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“, haben Skeptiker längst entgegengehalten, dass dies die Latte so hoch hänge, dass von seiner Realisierung keine Rede sein könne. Aber nicht dieses Problem ist es, das mich umtreibt. Mit Selbstverständlichkeit gehen wir im „Westen“ davon aus, dass das „Abendland“ die Aufklärung bereits hinter sich habe und die vom Islam geprägten morgenländischen Gesellschaften in dieser Hinsicht noch im Mittelalter zurückgeblieben seien. Wenig bekannt ist auch die Tatsache, dass der Kampfbegriff „christlich-abendländisch“ falsch ist. Ohne die islamisch geprägte Hochkultur im mittelalterlichen Spanien (z. B. Ibn Ruschd) wäre die Antike (Aristoteles) nicht oder zumindest anders im christlichen Europa (Thomas von Aquin) angekommen. Zu den Säulen des Abendlands gehören nicht nur die Akropolis, das Kapitol und Golgota (Theodor Heuss, Erwin Teufel), sondern auch Cordoba, Toledo, Granada – kurz: das islamisch beherrschte spanische Mittelalter.

Die Geltung der Menschenrechte sagt nichts aus über die Art und den Grad der Aufklärung, den Menschen oder eine Gesellschaft erreicht haben. Gewiss, hätte der von Helmut Landwehr zitierte Kant gesagt: „Wenn denn nun gefragt wird: Leben wir jetzt in einem aufgeklärten Zeitalter?, so ist die Antwort: Nein, aber wohl in einem Zeitalter der Aufklärung“ (Kant 1783/1996, S. 15). Aufklärung ist ein Prozess, mit Rückschritten und mit ungewissem Ausgang, jedoch: „Ein Zeitalter kann sich nicht verbünden und darauf verschwören, das folgende in einen Zustand zu setzen, darin es ihm unmöglich werden muss, seine … Erkenntnisse zu erweitern, von Irrtümern zu reinigen und überhaupt in der Aufklärung voranzuschreiten. Das wäre ein Verbrechen wider die menschliche Natur, deren ursprüngliche Bestimmung gerade in diesem Fortschreiten besteht“ (S. 14). Das Recht auf Aufklärung als Recht auf freies Denken ist unhintergehbar, vor allem auch gegenüber der Staatsgewalt, die gehalten ist, „den Menschen, der nun mehr als Maschine ist, seiner Würde gemäß zu behandeln“ (S. 17). Die naturrechtliche Begründung der Menschenwürde ist allen theologischen bzw. religiösen vorgeordnet, und dies begründet ihre universelle Geltung als Berufungsinstanz für alle Menschen in allen Gesellschaften und Kulturen. Naturrecht ist kein „westlicher Kulturimperialismus“.